看看这4个国家的历史课怎么上,上海历史中考今日开考考试|历史|国家

今日正逢上海市初中学业水平考试历史科目开考。当下，重视历史教育、令更多青少年从中汲取智慧和力量，已是共识。在中小学阶段的历史科目教学中，英国、加拿大、德国等许多国家和地区有着各自独特的理念与方法。

有人曾把历史课定义为“促进学生与人类历史对话的过程”，其中不仅包含传递史实、传承人类文明成果，更重要的是帮助学生清晰地理解社会发展与流变，进而培养其更高层次的思辨视角与能力。

英国：

激发青少年历史想象力

在英国，直到1989年仍有约2/3的小学未开设历史课，这种情况导致很多中小学生在学校中不能形成完善的知识和能力结构，一些学生甚至连最基本的历史常识都不具备。

英国从1989—1990学年起开始在中小学5—16岁义务教育阶段逐步推广实施全国统一课程。全国统一课程的范围包括10门学科，其中3门为核心学科，7门为基础学科。历史就是7门基础学科之一。

令人关注的是，在历史科目教学中，一些创新的教学方式在英国的中小学课堂上出现。

“想象”在传统观念里似乎是历史学科要尽力避免的，因为历史是“严谨”“准确”的代名词。然而，英国的中小学教育很早便开始探索“历史想象法”。教育学者认为，只要将历史想象置于“系统质疑”及大量史料的支持之下，它便能成为学好历史的有力工具。为此，英国的中小学教学委员会曾推行的一项“历史改革计划”中，就大力推广普及历史想象法。如今，它已广泛地应用于各中小学的历史课教学。

用于激发学生历史想象力的办法很多，比如，可以让学生设想自己是某个历史时代的人物，就当时发生的一个事件写几篇日记，反映那时人们的思想及态度。“古人日记”之外，绘画、诗歌、作文等也合适，或者更宽泛地说，是用各种形式表现历史人物身上符合历史情境的行为动机和意图。

历史想象法为学生开启了一扇特殊的门，鼓励他们用自己的眼睛和思想看过去，把历史学习变成一次次充满挑战的时间旅行。

不过，这种教学手段也并非随性而为，英国教育管理部门提出了4个原则。第一必须精心选题，好的题目要能够让学生拥有足够的“历史想象”空间。第二要有各种参考资料，以激发与支持学生的历史想象，如照片、卡通、一些历史文件，可能的话还可用上历史文物或仿制品。通过这些不同的材料，可以为历史想象搭建起一个坚实生动的框架。第三必须提醒学生，历史时代与学生所处时代之间存在差异性，当代生活中的一些感受固然为他们了解古人的思想感情提供了一条通道，但两者并不完全相等。第四，由于历史想象更多是从个人经验的角度来进行的，因此教师给予有针对性的反馈和批语是必要的，并且最好是以书面的形式来进行。

比如，伦敦的四年级历史课上，教到1666年伦敦城大火的部分时，老师准备了这样的教案——

向学生们朗读当事人写的关于这一灾难的日记，并提醒注意其中提供的一些重要信息，如大火的日期，从哪里开始以及怎样开始，火势如何蔓延，人们如何试图灭火、效果怎样等。然后让学生阅读一些相关的参考书，并思考自己从中了解到的有关大火的情况与刚才所讲是否吻合。向学生说明为什么第一手资料是非常重要的——它不但提供了证据，而且还提供了有关事件的个人细节和感受。与学生谈一谈如果自己当时在大火现场，会有何种感受。让大家写一首诗，表达假如自己的房子当时被火烧毁，会有何种感受。之后还可以进行一些有意义的衍生教学活动，如与学生探讨建筑物的易燃性问题及在今天如何防止火灾发生。

加拿大：

培育“历史学家型”思维模式

在加拿大安大略省的中小学历史课程中，教学要求贯穿培育历史思维的四个概念——历史意义、因果联系、持续与变化，以及历史视角。

在教学中，不仅要求形成史实性知识的灌输记忆，还希望通过历史思维分析与训练，培养学生历史学家型的思维模式，助其获得历史理解的核心素养，并在此基础上形成当下社会新情境中合理运用历史知识的能力。特别是在面对今天的社会经济及政治问题时，能够运用所获知识去分析和解释。

例如，安大略省要求中学生在进行历史学习后能够判断媒体时事报道中的观点是否存在偏见；能够分析某现行政策的主要成因，并预测其可能产生的后果；能够比较当代加拿大人对于特定社会问题的反应方式与过去有何异同等。

不过在实际教学过程中，历史老师出的题并不会那么“沉重”，往往从一些有趣的切口深入。如，“为什么不同的人群对同一问题会有截然相反的看法?”“如果你被邀请给社区的新学校取一个很有历史底蕴的名字，你会从哪几方面思考？”

美国的中学课堂上，更注重学生用“操作”的方式来学习历史，即研究某一课题并进行相关的写作。这已被列入每位教师的基本教学目标。

授课过程中，教师并不囿于一本教科书，而要向学生介绍大量的历史文献资料。这不仅对培养批判性思维是一种有价值的练习，也为学生进行历史视角的写作提供了基本条件。学生通过全方位学习文献，了解到历史事件各方甚至同一方的不同作者持有怎样的观点，如何区分事实和个人的观点，如何解释相互矛盾的史实证据以及如何从中得出有用的结论。

通常教师会提供给学生一份与教学内容相符的文献资料，要求每人完成一篇论文，然后在课堂上以合作学习的形式阅读更多的资料。

不过在第一个环节，教师往往只提供给学生文献的摘录而非全部，以激发其好奇心和学习兴趣。

老师还会教给学生对文献进行初步分析的“五步法”：思考该文献的主要内容是什么；明确作者是谁；确定写于何时何地；探究写作缘由；回答为什么该文献在整个美国历史背景中占有重要地位。这些问题会使学生将注意力从具体的史实中转移到其他更为抽象、更需要做出阐释的问题上。有关文献的初步分析完成以后，学生就能写出自己对于这些问题的答案，并形成短小而言之有物的文章。

当学生掌握了第一手的史料以后，他们就具备了一定的背景知识，如何通过灵活的教学组织形式来进一步深化学生的学习，是教师在其后的教学过程中要完成的主要任务。教师的作用在于不断给学生制造学习机会，并鼓励不同学习方式的学生都参与到课堂活动中来。

例如，在学习有关美国宪法的历史时，教师让学生主持一个假想性的宪法会议，其间他们可以构建自己认为合理的“宪法”。

具体而言，每一个学生都被安排到一个12人的代表团中“参加”1787年的联邦政府会议，每个代表团都有自己的议题——如大州与小州的相互关系、各州的权力定位和中央政府的集权性、工业与经济的关系。会议中，每个学生都应草拟一份简单的议案，争取他人的支持，讨论一份议案的优缺点等。在这个过程中，他们对各种历史知识有了深刻理解。

德国：

对残酷历史不淡化模糊

德国的中学——法兰克福歌德文理学校的历史课上，对于二战的教学有着精心的规划与思考。

在其历史教材中，二战历史占据全书约1/5的篇幅，其中“反犹主义及反犹大屠杀”的分量很重。在追溯反犹的思想根源时，初中课本重现了大量二战前乃至中世纪时欧洲丑化犹太人形象的图文，记录当时普通犹太人生活以及被隔离、驱逐的照片、日记等史料也被大量采用。讲述犹太人大屠杀的部分，高密度地选用了《安妮日记》以及十多位集中营受难者的忆述，并配以照片。

该校历史教研室主任认为，大量选用一手史料，是为了让孩子们对历史有直观、清晰的感知。教科书中有许多贴近青少年生活的图片与故事，就是要让学生觉得历史与自己的生活相关。教师授课时常让他们设想，如果生在那个年代，自己将如何度过。

尽管纳粹罪行在历史课本中被淋漓展现，但教材本身几乎从不对其进行直接的评判，而是以研讨的方式引导学生自己得出结论。青少年对经由自己独立思考与钻研得出的结论格外自信，而且花的功夫越深，越会发现基本的价值观和历史共识难以推翻。

值得一提的是，残酷的反犹历史对青少年而言无疑是一种负面的心理冲击，德国历史教育的方式并非淡化、逃避或模糊叙述、泛泛而谈，而是更多地发掘二战期间德国人的抵抗活动以及战后反思罪责的生动事例，以展示并未泯灭的人性之善，与纳粹之恶形成对冲，令学生获得对世界更丰厚的认知。